Descripción
En la presente ponencia pretendemos analizar algunas políticas de “inclusión educativa” de Uruguay con enfoque territorial en relación al efectivo derecho a la educación. Políticas de "inclusión educativa" propuestas en el marco de la Administracíón Nacional de Educación Pública (ANEP).
Con la llegada del “progresismo” en Uruguay (desde 2005) se da a lugar “una nueva generación de políticas de inclusión” que se nutrieron del discurso de la UNESCO materializados en “Educación para todos” (UNESCO, 2007). Sin desconocer la producción y discusión sobre el concepto, el cual ha sido analizado desde distintas perspectivas teóricas, nos referimos a aquellas políticas educativas que se denominan como "de inclusión educativa”. De acuerdo a estudios abordados desde las ciencias políticas y desde la sociología de la educación, las mismas se caracterizan por ser políticas que se proponen dos grandes objetivos: 1) “fortalecer la integración de adolescentes y jóvenes escolarizados” pero que tienen “riesgo de abandono” del sistema educativo formal, y 2) “re-vincular” a quienes han abandonado el sistema educativo formal sin completar sus cursos. (Fernández, T., 2008: 9). A su vez, desde estos enfoques se distinguen dos generaciones de políticas de inclusión del siglo XXI desarrolladas durante los tres períodos de gobiernos del Frente Amplio: 1) una primera generación de políticas de inclusión educativa entre 2005 -2015 y, 2) una segunda generación que comienzan en 2016. Mancebo (2018) caracteriza a la primera generación por la fragmentación institucional, la centralización en el proceso decisorio y la inter-sectorialidad; en cambio la segunda la caracteriza por la integración, la territorialización y por la continuidad de la inter-sectorialidad (Mancebo, 2018: 126-134). En este marco, desde una mirada pedagógica nos interesa analizar alguno de los programas que agrupan dos de las características mencionadas: aquellos que buscan integrar a los adolescentes que tienen “riesgo de abandono” y que proponen la territorialización como eje para abordar el “problema”. Nos interrogamos: ¿qué relaciones se establecen entre la territorialización y el gobierno de la pobreza?. La categoría gobierno de la pobreza utilizada por Martinis (2013) para analizar las políticas de las décadas de 1990, ¿qué sentidos, continuidades y discontinuidades adquiere con las nuevas políticas del “progresismo”?.
Desde una mirada pedagógica, nos interesa analizar algunos de dichos programas -como tecnologías de gobierno- que fueron establecidos bajo el “progresismo” en Uruguay en el marco de la universalización y la continuidad de la enseñanza media básica. Apuestan a un “enclave territorial” y a la “protección de las trayectorias” de “determinados sujetos”: sujetos predefinidos como “en riesgo de abandono”; en este sentido nos interrogamos: ¿qué relaciones se establecen entre la territorialización y los adolescentes “en riesgo” de abandono?, ¿qué nociones de sujetos se establecen detrás de la categoría “sujeto en riesgo”?, ¿qué relaciones se establecen entre sujeto en situación de pobreza, la territorialidad y el neohigienismo?
Entendemos que hacer una mirada pedagógica (1), en diálogo con las perspectivas sociológicas y de las ciencias políticas, es fundamental en el marco del efectivo cumplimiento del derecho a la educación para las generaciones futuras.
(1) En este sentido, nos nutrimos de los planteos del Programa de Investigación CSIC, “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay actual” llevado adelante por el Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR (2019).
Palabras claves: derecho a la educación; sujeto; gobierno de la pobreza y territorialidad
