Descripción
La presente ponencia recoge algunas consideraciones finales de la tesis para la maestría en Ciencias Humanas con opción en Teorías y Prácticas en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República de Uruguay. Esta indaga al respecto de las construcciones de sentido sobre la educación física escolar en el marco de la obligatoriedad de la educación física para la enseñanza primaria en Uruguay, a partir de la ley Nº 18.213, de noviembre de 2007. Aquí, se hará foco especialmente en los sentidos en disputa detrás de la noción de “universalización” de la educación física escolar.
En primer lugar, observamos que –en vínculo con una anterior experiencia focalizada de educación física en el Consejo de Educación Inicial y Pimaria- los argumentos universales se construyen desde la relevancia de la intervención sobre sujetos en riesgo social. A partir de 2003, con la Estrategia de Recreación y Deporte, la centralidad está puesta en la atención al “sujeto carente” y su articulación dentro del conjunto de políticas focalizadas socioeducativas, en las que se produce un borramiento de ambas especificidades. La educación física es significada como una estrategia, entre otras, en un contexto de crisis social y económica, para la atención a poblaciones vulnerables. Ello interpela a docentes, técnicos y autoridades sobre el lugar que ocupa la educación física en la escuela. En este marco, desde una mirada complementaria al trabajo de la maestra de aula y como una necesidad social particularmente para estos contextos (con el objetivo de disminuir los niveles de violencia, ausentismo y repetición), la educación física se integra de manera precaria al colectivo escolar. Entendemos relevante afirmar que, fragmentariamente y no sin contradicciones, se habrían construido posiciones de “maestra en contextos de vulnerabilidad social” que construyen de manera relacional una mirada sobre los profes como soporte a su trabajo de enseñar y así significan el trabajo del docente de educación física como necesario. Ello constituye uno de los nudos de sentidos que inicialmente legitiman la educación física en la escuela.
Sin embargo, con el cambio de administración en 2005, otro nudo de sentidos circula de manera precaria y se producen algunos corrimientos a partir de los que se afirma que la educación física ha de estar integrada a lo educativo y, particularmente, a la escuela pública. Aquí lo novedoso no es el vínculo entre pedagogía y educación física sino, una perspectiva pedagógica que pone el acento en el aseguramiento de un piso común a todos los niños y que permite el distanciamiento del análisis de las maneras en que la educación física disciplina los cuerpos hacia las posibilidades que otorga como acceso común a una porción de la cultura y que legitima que sea público. Son sentidos que configuran discursivamente y de manera incipiente a la educación física formando parte de lo común, y que es relevante destacar en términos de perspectivas “sometidas”. Se trata de una constelación de sentidos que anuda en la relevancia social de una educación física para todos y en la revalorización del espacio escolar como espacio público. Desde la construcción realizada por los diversos entrevistados, otro de los ejes de este corrimiento es la reiterada afirmación de que los días que había educación física, los niños no faltaban. Ello puede leerse como un argumento universal. Habría un componente de la educación física, que no es identificado claramente, pero que la posiciona como una actividad no excluyente. Entonces, la relevancia para los sectores socioeconómicamente vulnerables no se encontraría en que incide en el disciplinar a los sujetos de la pobreza sino en que es un ámbito que no los excluye. Entendemos sumamente importante continuar indagando en este sentido. A partir de la crítica a la ficción de la igualdad de oportunidades, en tanto atención focal y priorizada que precisa de la identificación como sujetos en desventaja para la prestación de una particular atención, podemos reconocer que la universalización de la educación física los incluye cuando asegura un piso para todos en el acceso a educación. La igualdad de posiciones, que aquí puede entreverse, resulta normativamente deseable ya que parte de la premisa de concebir a los sujetos como iguales. Esto se convierte en un punto de partida para pensar lo educativo y, particularmente, la educación física en la educación.
Por otro lado, la progresiva centralización del área en Primaria se trata en palabras de varios entrevistados de un proceso fermental en el que se reconceptualiza la educación física en la escuela; se construye una nueva educación física, una educación física mirada con otros ojos, otra educación física en torno al lugar privilegiado del juego y otras formas de pensar lo corporal. Aquí, también la tarea cotidiana del docente de educación física implicó la reconsideración de los saberes puestos en circulación y ello impactó en el posterior proceso de institucionalización de la educación física en el Consejo de Educación Inicial y Primaria. Algunos de los movimientos conceptuales tienen que ver con que hubo lógicas sociales que interpelaron las actividades de educación física y modificaron estas prácticas en la escuela. Además, a partir de 2005, tanto la educación física como el Programa Maestros Comunitarios convergen bajo la misma coordinación técnica. Nuestro trabajo investigativo tuvo, entre otras preocupaciones, la intención de indagar sobre cómo algunas “señas de identidad” de ese programa impactaron en la institucionalización de la educación física al interior de Primaria. Hallamos que se produjo una interpenetración de sentidos en particular en lo referente a: el uso de otros espacios, la introducción de la lógica territorial y la centralidad de las experiencias de los docentes. Finalmente, aquí se constituye otro punto nodal en torno a lo nuevo y se distancia de las maneras más hegemónicas que equivalen educación física a salud.
