Descripción
El presente trabajo se propone circunscribir como problema de indagación las construcciones conceptuales del lector niño/a en los enfoques sobre la lectura de textos literarios en la educación primaria. A partir del análisis de documentos de política educativa y curricular, la revisión de los enfoques dominantes y el análisis de las posiciones de escritores que devienen voces autorizadas -con injerencia tanto en la formación docente inicial como en el planteo e instrumentación de las políticas educativas y en las operaciones del mercado- se intentará indagar en ellas la existencia de distintos lineamientos teóricos que sustenten las construcciones de su objeto.
Una de las premisas fundamentales que se plantean desde documentos oficiales, lineamientos curriculares, producción pedagógica, intervenciones didácticas es la de “formar lectores de literatura” que podemos entender como un concepto desagregado de dos objetivos que ofrecen continuidades en la enseñanza de la literatura: la lectura literaria como construcción de sentido (Colomer, 2001) y la promoción de la lectura. Por otro lado- y en estrecha relación- la lectura de literatura en la escuela primaria parece dotada de una larga tradición que recupera una idea de lectura literaria como construcción de subjetividad (Petit, 2002) o advierte en el objeto literario un objeto de culto que “atesora” los significados y las formas de pensar que poseerían la capacidad de generar experiencias cercanas a los sujetos jóvenes (Provenzano, 2016).
Por tal motivo, los usos que se hacen del término literatura exigen una revisión crítica que nos permita preguntarnos: cuáles son las concepciones de enseñanza, lectura, literatura e infancia en los saberes pedagógicos dominantes.
Desde los años ’80 hasta la actualidad podemos observar cómo la disciplina escolar Lengua y Literatura ha sufrido en nuestro país una serie de transformaciones de sus contenidos de la enseñanza estrechamente vinculadas con los impactos de las líneas lingüístico textualista, la psicogénesis y la llamada perspectiva sociocultural. Dichas transformaciones pueden ser entendidas como el desplazamiento de la lengua y la literatura en tanto objeto de la enseñanza para formular a la lectura y la escritura en su reemplazo. Así, hoy conviven en los diversos documentos que hacen a las políticas educativas y curriculares para el área, cursos de formación docente, libros de texto, las líneas de la comprensión lectora y la escritura en proceso, retomadas por las perspectivas lingüístico textualistas, las versiones de la psicogénesis que proponen a las prácticas de lectura y escritura como contenidos de la enseñanza y las orientaciones de la línea sociocultural que promueve partir de las lecturas y escrituras de los estudiantes para enseñar lengua y literatura (Cuesta, 2016). Será importante para nuestro recorrido poder relevar cuáles son las particularidades que exponen los Diseños Curriculares en Educación Primaria, y sus impactos y apropiaciones en la provincia de Buenos Aires, Argentina. En consideración, abordaremos comparativamente los Diseños Curriculares de CABA para observar rupturas y/o continuidades.
Esta investigación se desarrolla desde un enfoque o perspectiva etnográfica (Rockwell, 2009), caracterizada por un modo singular de investigar y producir conocimientos sobre las distintas realidades sociales, una de ellas la educación. Los aportes más significativos desde la etnografía de la educación permiten revisar nociones naturalizadas en el ámbito educativo, ya sea en la misma producción de conocimientos pedagógicos y didácticos, como en las políticas educativas y el propio trabajo docente. Es decir, pensar la enseñanza como acciones sociales, históricas y culturales; también como creencias compartidas que orientan lo que entendemos tanto docentes como estudiantes sobre la enseñanza, y que posee sentido y valor desde el trabajo docente, así como desde la cultura escolar y la disciplina escolar (Viñao,2002 ).
Siguiendo estos planteos, resulta necesario revisar las concepciones de infancia (Ferrán Casas, 2014) y de lector niño/a que se promueven desde ciertos lineamientos oficiales o que desde el circuito de especialistas se orientan para llevar adelante la enseñanza. Una de las cuestiones más importantes a nuestro entender, es que dichas posiciones no recuperan las lecturas efectivas de las niñas y niños en el aula, sino que lo “imaginan”. En otras palabras, suponen lo que debería ser un lector niño/a, lo que debería leer en la escuela y en algunos casos, incluso lo que deberían leer fuera de ella, negativizando prácticas escolares de larga tradición.
