Descripción
Autora: María Alejandra Salgueiro
Palabras claves: formación docente, profesorado modalidad consecutiva, aprendizajes en relación a la enseñanza, prácticas, didáctica de la formación.
Título: Aprendizajes en torno a la enseñanza en carreras de formación inicial de carácter consecutivo desde la perspectiva de estudiantes y profesores.
Resumen:
La insistencia por comprender qué ocurre con la formación en los sujetos que transitan un profesorado, qué aprenden en relación con la enseñanza, me llevó a plantear como tema de tesis de doctorado los aprendizajes que reconocen haber logrado los egresados de un profesorado que se dicta en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Córdoba-Argentina. Esta carrera reviste el carácter de formación consecutiva, se trata de un ciclo de “complementación curricular” destinado a graduados universitarios que aspiran a obtener un título docente. Este ciclo es posterior a la carrera de grado y consiste en una propuesta académica que integra una formación pedagógica general, una formación orientada a la enseñanza de la disciplina y prácticas en contextos de trabajo (Terigi, 2009)
La ponencia versa sobre este trabajo de tesis que vengo realizando desde el año 2015 en la Universidad de Málaga-España y que se encuentra en su etapa final.
Precisaré sus objetivos, los aspectos metodológicos y algunos de los resultados, aquellos que considero pueden resultar oportunos para repensar la formación inicial de profesores en especial los aprendizajes o saberes de oficio en torno a la enseñanza que puede habilitar dicha formación, asunto que da lugar a problematizar la didáctica de la formación, en la línea que hace tiempo Cristina Davini ha planteado (Davini,1995).
Desde el punto de vista metodológico se trata de un estudio cualitativo por cuanto el interés fue estudiar “una realidad que no existe fuera de los puntos de vista subjetivos o socialmente compartidos” (Flick, 2004, p. 41 -44). Los actores elegidos para construir “la realidad” fueron los egresados y profesores de la carrera.
Del material empírico y su proceso de análisis emergen aquellos aprendizajes que remiten a las prácticas, a la maestría que se desarrolla en la acción (Davini, 2015), a la enseñanza como un hacer en situación. Estas referencias ponen sobre el tapete esa clase de conocimiento reconocido por los especialistas en formación docente, el “saber práctico”(Perrenoud, 1994; Tardif, 2009; Edelstein, 2011; Cols, 2011;Davini, 2015) como saber sustancial y preponderante de una carrera profesional, el saber compuesto por esquemas de pensamiento y decisión construidos en la experiencia, que se ponen a disposición en una situación particular y que permiten que un docente pueda intervenir en situaciones de ambigüedad e incertidumbre, rasgos propios del trabajo pedagógico. Aluden tanto a procesos mentales como corporales, es decir, a sus componentes cognitivos y vivenciales.
Decidí hacer foco en los aspectos sensibles y vivenciales de los aprendizajes, aquellos que escapan a las maneras clásicas de formulación y tipificación, menos apegadas a los formatos académicos, y probablemente menos accesibles a los mecanismos de regulación del campo experto (Diker, 2007). Este registro recupera emociones, sentimientos, y sensaciones de los egresados en sus experiencias de aprendizaje.
Esta perspectiva la considero de sumo interés porque permite adentrarse en el terreno de lo impensado, de lo que supone transitar una carrera de formación en términos de vivencias. Al explorar este territorio fue posible lograr un mayor nivel de comprensión y profundidad del objeto de estudio.
Estos aprendizajes no suelen formar parte del curriculum de formación, al menos no son explicitados como “contenido” a enseñar en un profesorado. Son los conocimientos tácitos, aquellos que se construyen “por principios y pautas de actuación vinculados a contextos escolares concretos y poco vinculados con los conceptos y teorías de las ciencias de la educación” (Porlan Ariza, 1994, p. 50). Un indicio de este tipo de conocimiento es cuando los egresados dan cuenta de haber aprendido a ocupar el espacio del aula y poner el cuerpo; a pararse en ese otro lugar; a mirar e imaginar la clase, a conectarse-contectarse con los otros, a atreverse con lo propio, a armar y desarmar la enseñanza. Probablemente contribuyó a ese aprendizaje la observación de “prácticas” que operaron como “referencias” (Martinand, 1994) .
Aparece en todos los relatos referencias a uno de los rasgos de la enseñanza, su complejidad, no se trata ya de escucharlo, leerlo o decirlo. Advierten la diferencia entre observar, leer, discutir sobre los contextos escolares y de aula y estar en esos contextos, reconocen que sólo es posible comprender esta tarea cuando se está en el aula, es un aprendizaje situado que se construye en contexto y a través de la experiencia. Se toma conciencia de la influencia que se puede ejercer a través de la enseñanza no obstante se reconoce sus límites que lleva a renunciar a “todo ideal de eco completo, de recepción traslúcida” (Steiner, 1991, citado por Antelo, 2005 p. 174)
Los resultados permite discutir dos aspectos que he planteado como problemas de la formación: los contenidos y las formas o metodologías. En primer lugar analizar la presencia de estos conocimientos en los planes de formación y su ponderación. Por otro, atender a sus lógicas de construcción, que no es la misma que la del conocimiento académico cuestión que lleva a plantearse si las maneras de construcción de conpocimiento que se proponen en estas carreras son propias, adecuadas y pertinentes para la construcción de estos saberes de la práctica.
