Descripción
La formación de docentes para el nivel primario del sistema escolar en nuestro país - como en otros de América Latina- ha sido objeto de numerosas tentativas de reformas, cambios, innovaciones. En particular resaltamos la de finales de la década de 1960, cuando se produjo el traslado de la formación docente para la enseñanza básica hacia el nivel terciario no universitario, con la supresión de las escuelas normales y la creación de institutos superiores de formación docente, en el marco de una reforma educativa con intentos de sancionar una ley orgánica o general de educación, el avance de principios de subsidiariedad del estado en la educación y de racionalización administrativa, tendencias impulsadas por los gobiernos de facto que se sucedieron durante la denominada Revolución Argentina.
Posteriormente, ya en el contexto de un sistema formador docente provincializado, a partir de la ley nº 24.049/91 y que luego será regulado por la Ley de Educación Superior nº 24.521/95, comenzaron a cobrar mayor visibilidad las enunciaciones en torno al fortalecimiento y profesionalización de la formación docente, con notoria injerencia de los discursos de organismos internacionales. Es por ello que los investigadores que indagan la temática de la profesionalización docente la consideran un objeto de lucha, en la que intervienen pluralidad de actores e intereses que resulta preciso identificar, así como su comprensión requiere necesariamente atender a ciertas transformaciones de la sociedad y de los sistemas educativos.
En coincidencia con la propuesta de diferentes especialistas del campo educativo, afirmamos que la noción de reforma, como la de cambio e innovación, son constructos polisémicos. No obstante, la mayoría de los autores consultados coinciden en señalar que una reforma supone modificaciones a nivel estructural, organizacional, legislativo, o en la configuración del sistema educativo, que se traduce en acciones y palabras que permean la cotidianeidad escolar. Reforma conlleva un sentido fuertemente ideológico pues representa ideales políticos que en determinados momentos simbolizan intereses estatales, económicos, sociales, de un país.
Durante la mencionada reforma educativa de la década de 1990 las instituciones nacionales de formación docente, que reunían un 35% de la matrícula, se transfirieron a los gobiernos provinciales, acorde a las recomendaciones de los O.I. Así, con el propósito de una reforma integral del sistema formador de docentes el ministerio nacional desarrolló un proyecto que marcó tendencias duraderas en la formación docente inicial y continua.
Durante la primera década de los 2000 las políticas públicas educativas en general y de la formación docente en particular promovieron y avanzaron en un distanciamiento de las políticas de los años 1990, década en la cual predominó un fuerte discurso privatizador que se naturalizó en un contexto de modificación de la matriz productiva del país. Fue así como luego de la crisis político-institucional de los años 2001-2002, con los cambios en la concepción del estado y de las políticas públicas, en la agenda educativa y de la formación docente, la educación fue concebida como derecho social y humano con el indispensable sostenimiento estatal. A partir de 2003 un organismo gubernamental federal -Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)- reinstaló la formación docente como tema prioritario y estratégico de la agenda gubernamental, decisión materializada en un conjunto de normativas.
En el presente trabajo procuramos analizar las políticas educativas y curriculares de los ´90 y los 2000, haciendo hincapié en los diseños curriculares de los años 1999 y 2008 para la formación docente de nivel superior no universitario de la provincia de Buenos Aires, específicamente la formación docente de nivel primario. Los avances del trabajo de campo de esta investigación -vinculada a la etapa final de una tesis de licenciatura- han puesto de manifiesto que ciertas concepciones del diseño de 1999 fueron modificadas con el diseño curricular del año 2007/8 aunque otras se mantienen como continuidades. Para estos propósitos se consideran los marcos normativos vigentes, tales como la ley de educación nacional 26.206/06, la ley de educación provincial 13.688/07 y resoluciones del CFCyE que dan cuerpo a los lineamientos curriculares para la formación docente de 2007, 2011 y 2016 aún vigentes. Asimismo es clave explorar las relaciones entre los diseños curriculares y los módulos elaborados por la Dirección de Educación Superior para pensar la implementación de la práctica docente al interior de los profesorados.
En esta presentación, además de analizar los cambios de la política a nivel macro, con foco en los mencionados diseños, se considerarán también las evaluaciones que se han realizado desde el Ministerio de Educación nacional mediante informes realizados por equipos de especialistas, publicados en 2015. Por otra parte se examinan las particularidades, tensiones, desafíos en el interjuego de los planos macro-micropolítico, en un territorio específico: un instituto público de formación docente, localizado en el centro de la provincia bonaerense.
De este modo, se recupera en el nivel micropolítico la voz de actores clave del cuerpo docente de un ISFD, partícipes de espacios curriculares en ambos diseños y otros de reciente ingreso, con diversidad de visiones e interpretaciones de los cambios de la política curricular para la formación docente, poniéndolas en debate en la cotidianeidad de la vida institucional, donde la política educativa se reinterpreta y materializa desde las prácticas, las ideas y las propuestas de trabajo.
En definitiva, los términos, las palabras recurrentes en las reformas educativas no poseen un sentido fijo, inflexible, ya que son construidas en específicos contextos históricos e institucionales.
Esta presentación se vincula a una línea de investigación en desarrollo “Políticas de profesionalización del trabajo de docencia e investigación en la Argentina durante las últimas tres décadas en el contexto latinoamericano” en la cual está adscripta la tesis de López Pepe, bajo la dirección de García.
