Descripción
MOTIVACION: En febrero de 2019 se conoció la decisión del gobierno municipal de Bahía Blanca de no iniciar el ciclo lectivo para niños de 45 días que aspiran a asistir a establecimientos del ciclo maternal de la modalidad de educación inicial (www.frenteacano.com.ar, 20/02/2019). La medida contrasta con las leyes educativas nacional (LN 26206) y provincial (LP 13688) que extienden el derecho a la educación desde la temprana edad.
OBJETIVOS: Registrar y analizar las formas que adquiere la atención por parte del Estado del derecho a la educación de la población infantil
MATERIALES Y MÉTODOS: Se utilizan 4 fuentes de información; los relevamientos de matrícula y secciones publicados por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) para el periodo 2000-2018, los datos de asistencia a establecimientos educativos por edad y sector provenientes de la Encuesta Permanente de Hogares para 2003-2018, el registro de la Planta Orgánica Funcional (POF) por establecimiento y entrevistas en profundidad a docentes y directivos del nivel. En todos los casos, la información se refiere a establecimientos de nivel inicial localizados en Bahía Blanca (Buenos Aires) por la disponibilidad de las dos últimas fuentes (POF y entrevistas). La metodología de análisis triangula métodos cuantitativos, que analizan la evolución de indicadores de oferta educativa, matrícula y tamaños medios de sección con métodos cualitativos apoyados en entrevistas y en análisis de documentos (académicos, reglamentaciones e informes oficiales), que consideran discursos y posicionamientos sobre la política educativa y modos de organización escolar que abren o limitan el acceso a la educación y su ejercicio por parte de la población infantil.
RESULTADOS: Entre 2000 y 2018 la matrícula del nivel inicial en Bahía Blanca creció 19%. Sin embargo, en el mismo período, la matrícula de los establecimientos de gestión estatal se expandió menos del 7% mientras que la de los privados aumentó 57%. La expansión de la edad de obligatoriedad de asistencia en 2006 y posteriormente en 2015 no alteró esta trayectoria. En términos de infraestructura, el sector público creó más secciones que el privado en el segmento lo cual permitió una disminución de los tamaños promedio por sección. Sin embargo, esta tendencia se revierte desde 2016; aumentan la cantidad de alumnos por sección y se vuelven más uniformes en tamaño. El aumento de la cantidad de niños en cada sección se evidencia en las cifras mínimas: en 2005 el establecimiento con menor tamaño de grupo tenía una media de 12 alumnos, en 2018 ese umbral no es menor a 19 (los establecimientos rurales son excluidos del cálculo). El cumplimiento de inscripción total de aspirantes de 4 y 5 años ha impulsado la reconversión de salas previamente destinadas a alumnos de 3 para ser utilizadas por secciones de 4 y 5 años. El inconveniente que implica conformar secciones con matrícula “reducida” ha sido atendido admitiendo secciones multiedad y multiciclo. Este fenómeno, propio de los establecimientos rurales y episódico hasta al menos 2008, se extendió a prácticamente todos los jardines de infantes bahienses; en 2015 15% de las secciones eran multiedad, para 2017 ese guarismo alcanzaba 35%. La evidencia empírica aportada por Pitluk (2014) y las entrevistas realizadas confirman que la multiedad fue una respuesta para atender la demanda sin generar apertura de nuevas secciones y cargos (el denominado "problema de matrícula” no es tal; existen aspirantes que, de haber sido agrupados con los criterios prevalecientes hace 10 años en el nivel habrían justificado la apertura de nuevos cargos y salas). La multiedad ha sido primero una estrategia de gestión escolar funcional a la política de contención del gasto antes que fundada en aspectos pedagógicos y en ritmos diferenciales de aprendizaje, como originalmente fue planteada por Pratt (1986) en base a experiencias innovadoras y autogestadas en escuelas de EEUU durante los 60s y 70s. Como apuntan Song et al (2009) cuando las condiciones ideales del modelo multiedad no se cumplen, los resultados de este formato escolar en términos de logros cognitivos e incluso no cognitivos son dudosos o negativos. Asimismo, se registra en el nivel un ascenso del número de alumnos “integrados”. La consigna de la escuela inclusiva generada por las nuevas leyes educativas se ha expresado en la transferencia de matrícula desde establecimientos de educación especial a común. Pero según la información recogida en entrevistas los registros de POF no captan la magnitud de “integrados” en los jardines. Gran parte de estos alumnos no son declarados como tales por el equipo de conducción. Además, en los jardines a los que asisten niños de hogares de bajos recursos se observa un número creciente de casos con dificultades de aprendizaje; las condiciones de vida de sus familias impiden que sus hijos transiten un sendero de aprendizaje sostenido. Los diseños curriculares recientes han incorporado estrategias propias de la modalidad especial, pero subestiman las condiciones y recursos con los que los docentes cuentan efectivamente para llevarlos a cabo. Las capacitaciones y materiales destinados a docentes para enseñar en aulas multiedad y con niños integrados llevan implícita la idea de que el acto educativo es posible en cualquier condición; sólo se trata de encontrar las herramientas adecuadas para cada niño. Las experiencias recogidas en las entrevistas cuestionan fuertemente esta idea.
CONCLUSIONES: La denominada inclusión educativa genera exclusión en los hechos. En el nivel inicial, con la extensión de la edad de obligatoriedad en el nivel inicial, esta exclusión se expresa en la desatención de los niños menores de 4, estrato donde los derechos educativos aparecen vulnerados. El déficit de condiciones materiales (infraestructura, cargos docentes) para llevar adelante la universalidad y el derecho a la educación es suplantado por superávit de discursos que encuentran oportunidades apelando a la creatividad y capacidad (voluntaria) del docente. La institución escolar termina consolidando un modelo donde los recursos no se planifican según la necesidad, sino priorizando otros destinos no educativos e instala propuestas que reproducen en la escuela la desigualdad social. En tanto no se modifiquen las raíces de la desigualdad social, la educación no ofrecerá vías alternativas para superarla ni formas de atender eficazmente los derechos.
