Descripción
La evaluación como objeto de política educativa tiene una larga tradición en el sistema educativo. Su presencia se asocia tradicionalmente a dos funciones de la evaluación íntimamente relacionadas aunque no idénticas. Por una parte, la función sumativa, de balance o cierre, mediante la cual se determina el logro de aprendizajes hacia la finalización de un período escolar, y por otra, de manera articulada con la anterior, la certificación de esos aprendizajes mediante instrumentos establecidos por el nivel central de conducción educativa. De este modo, la política educativa ha concentrado la atención sobre la evaluación a través de la elaboración de aquellos instrumentos destinados a la certificación de logros de aprendizaje junto con la definición de regímenes de evaluación, incluyendo la determinación de escalas y procedimientos que permiten establecer si los estudiantes han alcanzado o no los aprendizajes requeridos para su avance en la trayectoria educativa.
Otra mirada sobre la evaluación como objeto de desarrollo de políticas en los niveles centrales de conducción y gestión que ha ido ganando terreno en las últimas décadas es aquella asociada a las evaluaciones de sistema. Con muy distintas perspectivas respecto de sus aportes, usos posibles y limitaciones para conocer la realidad educativa y aportar a la mejora, este tipo de evaluación también se enmarca en lo que podemos considerar evaluación sumativa.
La experiencia que se comparte en esta oportunidad corresponde a una iniciativa desarrollada desde el Ministerio de Educación de CABA con el objeto de incidir en la práctica educativa a partir de promover el desarrollo de instancias de evaluación formativa. Reconociendo la diversidad de definiciones de evaluación formativa, aquí se aludirá al tipo funcional de evaluación más ligado al desarrollo de las actividades de aprendizaje: aquella que pretende influir a modo de regulación sobre la acción pedagógica y los aprendizajes.
La experiencia de trabajo que se presenta nuclea a referentes de las áreas de evaluación, currículum y capacitación del Ministerio preocupados por producir herramientas que, focalizando en la función formativa de la evaluación, contribuyeran a instalar en las escuelas una mirada acorde con el compromiso por la inclusión educativa, el reconocimiento de la variedad de trayectorias y la convicción de que “todos los estudiantes pueden aprender” en el año escolar en el se encuentran y partir de las intervenciones docentes.
Las progresiones de aprendizajes proponen entonces una articulación de los tres sistemas de mensajes: curricular, pedagógico y evaluativo mediante la descripción de recorridos de aprendizaje de contenidos fundamentales de la trayectoria escolar. Estas progresiones expresan la relación entre los objetivos y los contenidos de enseñanza establecidos en el currículum, mediante una formulación que sitúa a los contenidos en el marco de una realización, e intenta precisar su alcance. Proponen recorridos posibles destinados a ubicar los aprendizajes en la lógica de un proceso. La preocupación por dar cuenta del proceso a la vez que recuperar una lectura detenida de los logros que se ponen de manifiesto, se sostiene a lo largo de los materiales en una búsqueda por permitir un monitoreo de los aprendizajes con el punto de mira en la toma de decisiones para la enseñanza. Cabe advertir que los recorridos de aprendizaje planteados se corresponden con cierto enfoque y están sujetos a ciertas condiciones didácticas; es decir, marcan un recorrido entre otros también posibles.
La perspectiva adoptada asume la heterogeneidad de los puntos de partida de los alumnos así como los diversos ritmos de aprendizaje. Los materiales se proponen como herramientas que permitan responder de manera oportuna a las distintas necesidades presentes en el aula, y ayuden a los docentes a capturar los aprendizajes que expresan las producciones de sus alumnos, para poder, desde este reconocimiento, definir intervenciones. En otras palabras, contribuyen a detener la mirada en lo que los estudiantes “pueden” para pararse allí y desafiarlos hacia “lo que no pueden todavía” o “no pueden todavía sin ayuda”, sabiendo que ese tránsito exige, necesariamente, un trabajo de enseñanza intencional y dirigido.
Las descripciones de los aprendizajes se presentan por área y ciclo de la enseñanza (primer y segundo ciclo del nivel primario, ciclo básico y superior del nivel secundario). Incluyen una secuencia de niveles con sus correspondientes indicadores (construidos a modo de rúbricas), establecida según ejes propios de cada área (Prácticas del lenguaje y Matemática). Se acompañan de instrumentos de evaluación para su uso en el aula y claves para interpretar las producciones de los estudiantes junto con aportes y sugerencias para la enseñanza. La incorporación de instrumentos de evaluación, claves de lectura de las producciones y sugerencias de posibles intervenciones como complemento de las progresiones tomadas en sentido estricto, fue considerada central a la hora de pensar en la constitución de una herramienta útil para el trabajo escolar, que permitiera a los docentes un diagnóstico más completo y contribuyera a construir las ayudas pedagógicas necesarias. Como señala William, “Las evaluaciones más provechosas (…) son aquellas que dan lugar a interpretaciones que son instruccionalmente tratables ” (2009, pp. 25 y 26). Es decir, que proporcionan comprensiones que permiten definir cursos de acción más eficaces, porque no solo permiten identificar qué es lo que los alumnos saben o no y en dónde radica la dificultad, sino que involucran una mirada prospectiva sobre el currículum y los próximos aprendizajes.
Un aspecto a destacar de la experiencia refiere a la articulación involucrada en la producción y posterior comunicación de las progresiones: el trabajo conjunto de las áreas de currículum, capacitación y evaluación supuso recuperar las experiencias construidas en torno de la producción curricular, la capacitación y la evidencia proveniente de evaluaciones de aula y de sistema, para dar lugar a un nuevo desarrollo dirigido específicamente a docentes, cuya implementación se encuentra actualmente en proceso.
Bibliografía:
Wiliam D. (2014) Formative assessment and contingency in the regulation of learning processes, Trabajo presentado en el simposio Toward a Theory of Classroom Assessment as the Regulation of Learning, en el encuentro anual de la American Educational Research Association, Philadelphia. Consultado en línea el 25/11/2017 en:
http://dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers_files/Formative%20assessment%20and%20contingency%20in%20the%20regulation%20of%20learning%20processes%20(AERA%202014).docx
Palabras clave:
Política de evaluación
Evaluación formativa
Inclusión
Trayectorias
Progresiones de aprendizaje
